Stora volymer forskning pekar på att förmågan till självreglering (självkontrollens) hos eleverna är av grundläggande betydelse för framgångar i skolsammanhang. En ökad självreglering hos eleverna kan således vara den heliga graal man vill komma åt för att alla elever ska utvecklas. 
Så hur utvecklas dessa förmågor bäst? Ett sätt att är att ta avstamp i en av de mest använda modellerna gällande självreglering hos människan.
Zimmerman (2000) har lagt fram en cyklisk modell över hur självreglerandet sker hos människan.
I modellen finns tre faser som upprepas cykliskt:
Var och en av dessa faser är värda att titta närmare på för att förstå hur man kan utveckla elevers självreglerande förmågor.
Förtankefasen
För att en individ överhuvudtaget ska utföra beteenden måste dessa på något vis ha en funktion för individen , de måste vara meningsfulla och värdefulla på något sätt. Därför är målformuleringarna viktiga för att individen ska kunna självreglera. Målen bör formuleras autuonomt så långt det går av individen för att de ska bli så meningsfulla som möjligt. Vidare bör de ej vara för svåra eller för lätta då detta kan sänka motivationen att gå mot målet.
Enligt Dweck & Legget (1988) finns två kategorier av mål en individ kan sätta: prestationsmål samt inlärningsmål. Prestationsmålen handlar om att färdigställa en produkt för att därigenom få extern bekräftelse att man gjort något bra. Inlärningsmålen däremot handlar om processen i sig att skaffa kunskap för individens egen skull. Dessa två målkategorier relaterar även till de två motivationskategorierna formulerade av Ryan & Deci (2000); extrinsikal (utifrånstyrd motivation samt intrinsikal (inifrånstyrd motivation). Carol Dwecks senare forskning vidrör detta där hon talar ”fixed” vs ” ”growth mindsets” , där det första handlar om fixerade egenskaper, precis som prestationsmålen tycks vidröra, medan den senare handlar om processen att lära sig för individens egen skull. Vuxna kan även ge beröm och förstärka utifrån fixed mindset vilket enl oss på PFL relaterar starkt till prestationsmål samt growth mindset, som är relaterat till inlärningsmål vilket illustreras i figuren nedan.
Forskning har visat att prestationsmål b.la kan göra att individer jämför sina resultat med varandra vilket gör deras självförtroende sårbart om de får lägre resultat än andra (Schunk 1996)
Gällande fixed vs growth mindsets har Dwecks forskning visat att growth mindsets är mindre sårbara för motgångar då individen ”vet” att det går att lära sig det man inte kan och att denna okunskap inte reflekterar en fixerad egenskap hos individen.
Därmed verkar det som att elever behöver hjälp att formulera väl avvägda mål där själva processen att lära sig bör stå i centrum snarare än att producera resultat eller uppgifter. De vuxna behöver även förstärka (berömma) barnet utefter inlärningsmål/growth mindsets, snarare än att uttala sig med svepande egenskapsattribut (smart,duktig, intelligent) när barnet gjort en uppgift bra.
Genomförandefasen
I denna fas ska individen utföra beteenden som leder mot det uppsatta målet. Här kommer individen ofrånkomligen att stöta på olika hinder såsom tex: distraktioner, frustration, omotivation, arbetsminnesbelastningar samt utmaningar gällande flexibla strategier att lösa problem och situationer. Dessa är tydliga delar av de kognitiva basfunktioner som krävs i ett klassrum.
Därmed blir viktiga ingredienser i denna fas att: Förstå vad barnet har svårt med (”titta i förstoringsglaset”) för att därefter ge krav som träffar rätt i den proximala utvecklinszonen (Vygotsky), dvs krav som inte är för svåra och inte heller för lätta. Exempel: ”om eleven X i genomförandefasen har svårigheter att arbeta trots distraktioner, kanske kravnivån för att hantera distraktioner bör sänkas genom att X för hörlurar, skärmar , eller arbeta i ett eget rum”. Samma resonemang kan gälla ang svårigheter i social kompetens (mindre grupper i grupparbete), emotionella färdigheter (time out platser där eleven kan lugna sig), organisation och planering (tydliga stegvisa instruktioner på elevens bänk) samt kognitiv flexibilitet (läraren hjälper eleven att förstå nya sätt att tänka på).
Självreflektionsfasen
I denna fas ska individen reflektera och anpassa sina målsättningar och strategier samt beteenden. Viktigt här är att individen får feedback gällande hur det går för individen i olika sammanhang. I skolan gäller detta hur individens kunskapsläge ser ut. Feedback måste även den vara anpassad utifrån individens kognitiva basfunktioner: har individen svårt med tex emotionell reglering (emotionella färdigheter) måste avsändare av feedbacken vara extra ömsint, neutral och försiktig så att inte individen går upp i affekt och sänker sitt självförtroende.
I forskningen om formativ bedömning menar Hattie & Timperley (2007) att det finns 4 olika typer av feedback (återkoppling); uppgiftsrelaterad, processrelaterad, metakognitiv och personlig återkoppling. De typer av återkoppling som är eftersträvansvärda är här processrelaterad och metakognitiv koppling då de skänker individen insikt i hur strategierna för problemlösningen fungerar samt hur individen kan öka sin distraktionskänslighet, självdisciplin etc.
Den starka kopplingen till formativ bedömning
Zimmermans modell över självreflektion har tydliga paralleller till formativ bedömning där de tre centrala frågorna är (Sadler ,1989); Vad är målet? Var är jag nu? Hur ska jag komma till målet? Det som dock tilläggs av det formativa bedömningsparadigmet är att inte bara den enskilda eleven är i fokus utan även kamrater och lärare.
I stöttandet av utförandefasen krävs en bra upplöst bild över individens kognitiva förmågor
Eftersom det ofta krävs anpassningar i den direkta lärmiljön för vissa elever är det bra att veta mer noggrant vad eleven har svårt med utifrån kognitiva basfunktioner. Lyckas man väl med anpassningar kan elevens cykliska självreglerande upprätthållas då eleven känner att den kommer framåt i skolarbetet. För att eleven även ska utveckla sina kognitiva basfunktioner bör god metakognitiv återkoppling ske. Något annat som forskning visat vara faktorer för att utveckla självreglering är de ingredienser som ska ingå i stödet till eleven från de vuxna. Willingham (2011) sammanfattar två grundläggande kategorier för bemötande som visat sig påverka utvecklingen av självreglerande:
-emotionellt stöd (meningsfullt beröm för elevens ansträngningar och försök, känslighet inför elevens sårbarhet, förståelse för barnets specifika behov.motsatserna är; känslokyla, kritik, obryddhet, samt fysisk och verbal kontroll).
-Kognitivt stöd (Stimulera och stötta utvecklingen av autonomi, låta elever vara autonoma innanför gränser och principer, stimulerande dialoger, arbetsminnesstöd, lugna miljöer)
Relationen till eleven det mest grundläggande – Relation är din bärvåg
En radioutsändning behöver en bra och stark bärvåg för att den utsända signalen överhuvudtaget ska kunna mottas och lyssnas av. Relationen till eleven är lik denna bärvåg. En god relation gör att du har större chans sända din pedagogik, kunskap och stöttning till eleven. Om relationen är dålig, kommer även det du sänder vara utsatt för störningar och inte mottas effektivt av eleven. Om relationen är riktigt dålig slutar eleven lyssna på det du sänder ut och du går miste om chansen att påverka och hjälpa eleven i en positiv riktning framåt. Mycket forskning pekar på att relationen är en stor faktor i hur en elev lär sig i skolsammanhang.
Gällande elever som är extra utmanande och tar ut väldigt mycket empati från ditt empatikonto, kan det även här vara av största vikt att förstå vilka kognitiva basfunktioner som eleven kanske inte har utvecklat tillräckligt, och vilka därmed också ligger bakom elevens negativa beteenden. Genom dessa glasögon är det också lättare att förstå hur man kan stötta eleven i avseende till sent utvecklade basförmågor.
//PFL